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素质教育的含义

  素质教育在国内已经是闹的沸沸扬扬,但是面对中国的应试教育,一
路坎坷,很不乐观,2008年4月24日在湖北武汉华中师范大学召开了湖北省素质教育研究组的筹备大会。陶宏开教授作为特邀顾问。陶宏开教授的素质教育有一番独到的见解和建议。但是在会上,83岁高龄的中国著名历史学家章开沅老先生的几句话,道破了素质教育的真正含义和在社会、历史、人类方面的紧迫性。他说,人类现在正在毁灭自然,我们要尽快改变这种现象,急需提高全人类的素质;素质教育不只是针对小孩子,各位教职工作者也要提高自己的素质;比如说,顺手带走没有喝完的水,这就是一种素质。从现场来看,确实职工作者的素质有待提高,至少没有第二个人带走自己的水瓶,甚至地上随处可见。可悲可笑可气!

  素质的含义有狭义和广义之分。狭义的素质概念是生理学心理学意义上的素质概念,即“遗传素质”。《辞海》写道:“素质是指人或事物在某些方面的本来特点和原有基础。在心理学上,指人的先天的解剖生理特点,主要是感觉器官和神经系统方面的特点,是人的心理发展的生理条件,但不能决定人的心理内容和发展水平。”——这是关于狭义素质的典型解释。

  广义的素质指的是教育学意义上的素质概念,指“人在先天生理的基础上在后天通过环境影响和教育训练所获得的、内在的、相对稳定的、长期发挥作用的身心特征及其基本品质结构,通常又称为素养。主要包括人的道德素质智力素质身体素质、审美素质、劳动技能素质等。”——素质教育中的素质,指的是广义素质。

  关于素质教育的含义,国家教委《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》中作了明确解释:“素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育。它是依据《教育法》规定的国家教育方针,着眼于受教育者及社会长远发展的要求,以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨,以注重培养受教育者的态度、能力、促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。”

  素质教育主要包括内在素质和外在的素质。内在素质主要是人对世界、环境、人生的看法和意义,包括人的世界观人生观价值观道德观等,也就是一个人的对待人、事、物的看法,也可以成为人的“心态”。外在素质就是一个人具有的能力、行为、所取得的成就等。

  陶宏开教授的见解:素质分为心理素质,专业素质,整体素质。现行的应试教育被教育者以听为主,而素质教育以被教育者的主动性为主。言简意赅!但是高度有限,只针对孩子,却忽视了教育者自身以及所有社会人士。

  1.素质教育,是以全面提高人的基本素质为根本目的,以尊重人的主体性和主动精神,注重开发人的智慧潜能,注重形成人的健全个性为根本特征的教育。素质教育,是社会发展的实际需要,要达到让人正确面临和处理自身所处社会环境的一切事物和现象的目的。马列主义的社会主义社会,毛泽东思想下的社会主义社会,邓小平中国特色社会主义社会,胡锦涛和谐社会的社会主义社会,都是高素质的理想社会。没有高素质,“和谐”从何谈起?没有高素质,“社会主义”将是虚幻的理想社会。

  2.素质教育,应该从全社会的高度发起。CCTV-1的公益广告,历经几十年,现在已经推起高潮。但是,素质教育不应该假借某某活动知名(如:学雷锋日,奥运会,博览会……)发起,社会是每一个个体组成的,生活由每一天每一秒每一瞬间组成,每一个社会人,每一个生命活动都在体现你的素质。“桥上的人在看风景,桥下的人在看你。”每个人都责无旁贷。

  3.素质教育应该从新闻人物做起,充分发挥新闻人物的社会效应。毛主席的时代,是特殊时代,毛泽东思想的精髓是:实事求是;批评与自我批评;为人民服务……那个时代,领导,榜样,先进,模范,标兵,做老实人……当年令人激动万分的一些词语,现在已经慢慢淡出。可是现在只有政府官员,没有了“领导”!“为人民服务”换成了“形象重于生命”。“是谁领导我们闹革命,是谁领导我们翻了身?”——谁能领导我们搞教育革命,素质教育。——“我们的亲人,毛主席!”“我们的亲人,共产党!”???

  4.人民的力量是无限的。领导带头,群众加油!为全人类,为社会主义建设,加油!

素质教育的目标

  ①素质教育的目标是培养成功的人格,人格养成专家叶长强先生,因兴趣使然结识众多海内外文化大家、儒释道等百家要人、社会精英人士及名人骚客。浸淫于浩若烟波的中华文化中,总结出人格之精髓——大成模型,填补了国内外人文教育的空白。大成模型是对往圣先贤人格发展的总结与提升,以人体结构为模型,将全息人格分为道、德、知行、时间、契约、行为、结果、情感、抉择九个部分,以生命进化为前提,在外和内谐的格局内呈螺旋状平衡向道接近成长模型。

  ②布卢姆的“教育目标分类学”在包括我国在内的许多国家产生过较大影响。这一模式在今天已暴露出某些不足。(1)“先确定目的然后确定手段”的做法,在课程设计中未必可行,不应把目的和手段完全分开。(2)忽视了在一定情况下进行点滴改进的必要性,同时也忽视了课程内容的多样性,以及教师对所出现的问题进行随机处理的必要性。(3)像理解力、鉴赏力等重要的教育结果,是难以测量和清楚地观察到的。有鉴于此,有学者提出另外的观点,认为学习活动是师生间、学生间、学生与教材间以及学生与其他外部因素相互作用的复杂过程,在每一个学习者的学习活动中充满着偶发的、不可预知的因素,因此,既无可能也无必要在教育活动开始前就对学习结果作出明确规定,而应在教育活动进行的过程中逐步形成目标,并不断修正目标,使之随时适应新的情况。简言之:既不应有预先统一的目标,也不应有恒定不变的目标,应当为教育活动的参与者提供更加广阔的天地。素质教育的重要职能是发展人的个性,使每一位受教育者的潜能都能得到充分的开发和发展。严格说来,每一位受教育者都应有各自独特的发展目标,那么,还要不要统一的教育目标?要不要具体的教育目标?回答都是肯定的。

 素质教育的灵魂

  强调青少年思想教育工作,把它喻为“灵魂”“核心”“关键”,是我党三代领导核心一以贯之的思想,在今天具有尤为重大的现实意义。新中国成立以来,特别是改革开放以来,学校的思想教育工作取得了一定的成效,广大青少年学生表现出政治上积极上进,学习上勤奋刻苦,生活上丰富多彩的主流精神风貌。但同时必须清醒地看到,今天青少年成长的外部环境和他们的身心发展特点都发生了很大变化。一方面,冷战结束后,世界政治多极化经济全球化的发展趋势日益明显,国际社会主义运动处于低潮,西方社会越来越把意识形态的渗透当做全球战略的重要内容,极力通过多种途径加紧进行思想和文化渗透,宣扬资本主义价值观,同我们争夺思想阵地,争夺青少年一代。另一方面,我国正处于社会主义初级阶段,社会主义市场经济的建立使社会生活发生着深刻变化,目前社会上出现的拜金主义享乐主义个人主义等腐朽思想及各种社会丑恶现象会给青少年学生带来许多消极影响。另外,几千年的封建文化影响也仍然存在,这些都必然影响青少年理想、信念、人生观、价值观、道德观的形成。再加上一些地方和学校的青少年思想政治教育滞后于时代发展的要求,教育工作的指导思想不明确,思想教育工作的目标和要求不落实;体制、机制、队伍和投入政策措施不到位;重智轻德、重课堂轻实践等倾向十分严重;思想教育的内容、方法、手段不适应时代的需要和青少年发展的特点;一部分学校忽视思想教育工作,一部分教师不能为人师表,一部分地区的育人环境和舆论氛围起着负面导向作用,造成一部分青少年心理脆弱、理想淡漠、思想混乱,少数青少年甚至走上违法犯罪道路。

 素质教育的本质

  其实,对于什么是素质教育的问题,回答应该是清楚的。李岚清副总理指出:“素质教育从本质来说,就是以提高国民素质为目标的教育。”这是从教育哲学的角度在教育目的层次上对素质教育概念的一种规定,这一规定把素质教育与其他种种不是以提高国民素质为目标的教育区分开来了。

  例如,它明确地区分了素质教育与“应试教育”。第一,素质教育的目标是提高国民素质;而“应试教育”的目标是“为应试而教,为应试而学”,在此目标导向下,即使客观上能使部分学生的某些素质获得浅层次发展,也只能是片面的,以牺牲其他方面发展为代价的。第二,素质教育以提高国民素质为目标,必然要面向全体学生,面向每一位未来的国民;而“应试教育”则把目光盯在少数升学有望的学生身上,弃多数学生于不顾,甚至不惜将正常儿童扣上“弱智”帽子,使其不列入分数统计。第三,素质教育为了提高国民素质,强调教育者发挥创造精神,从学校实际出发设计并组织科学的教育教学活动,促进受教育者在自主活动中将外部教育影响主动内化为自己稳定的身心素质;而“应试教育”则使教育者跟着考试指挥棒亦步亦趋,在教学方法上以灌输、说教、被动接受为基本特征。

素质教育的机制

一:约束机制

  实施素质教育既需要解决“令行”的问题,也需要解决“禁止”的问题,禁止是对背离、干扰、阻碍素质教育实施的行为的禁止。“令行”与“禁止”互相关联,互为因果,是一个问题的两个侧面。约束机制尽管着眼于“禁止”,其实是为了“令行”,是为了在社区内产生有利于实施素质教育的社会舆论和共同的风尚习俗,造成使个体行为从众化的心理压力和动力,在行为上进行自我控制。可见,必要的约束是实施素质教育的有力保证,是素质教育运行机制的重要组成部分。

  素质教育的约束包括法规约束、组织约束和文化约束等形式。就法规约束和组织约束而言,也可以分为四个环节。

  ①决策环节,这是对约束的方向、内容、力度等作出决定的过程。例如国家教育部发出《关于在小学减轻学生过重负担的紧急通知》(2000年1月3日),规定的若干个“不得”,同时规定:“对加重学生负担的违纪事件,一经核实,必须严肃处理,对有关责任人要给予相应的行政处分。”有的地方教育行政部门也分别制定了《约法三章》《十不准》等规范性文件,包括对违反行为的惩罚规定。这些都是建立在调查研究基础上的正确决策。

  ②实施环节,这是落实约束手段的过程。这一过程同时也是约束与反约束的矛盾、冲突过程,既需要实事求是的态度和认真细致的工作作风,也需要执行者坚定不移的决心和执法必严的气势,以利于维护决策权威,保证其真正落实。据报道,为解决拖欠教师工资问题,山西省长治市建立了责任追究制度,凡是教师工资不能兑现的地方,首先追究“一把手”的责任,凡教师工资发放不了的,县(区)书记、县(区)长和机关干部的工资一律停发。仅仅40天后,全市5293名教师工资全部得到解决。

  ③监控环节。这是指决策机构对实施环节和约束对象进行监督、核察和调控的过程,也是对越轨行为施以惩罚的过程。

  ④反馈环节。有关的约束决策是否正确,约束是否收到预期效果,整个约束过程能否良性运转,对这些问题都需要通过反馈环节获得确切信息,以便对决策、实施、监控等环节作进一步调整。

二:保障机制

  素质教育运行的保障机制,是指为素质教育运行提供必备的基条件。辩证唯物主义认为,一切具体事物的存在和发展都是有条的,孤立的不需要任何条件的事物是不存在的。建立健全素质教的保障机制,就是提供保证素质教育正常运行所需的基本条件。

  素质教育保障机制主要包括两个环节。①明确保障的内容和要求。首先,要保证学校经费和设施达到规定标准。《中华人民共和国教育法》第二十五条规定:各级人民政府教育财政拨款的增长应当高于财政经常性收入的增长,并使按在校学生人数平均的教育费用逐步增长,保证教师工资和学生人均公用经费逐步增长(简称“三个增长”)。近年来总的形势不容乐观。至今不少学校,特别是老少边山地区的学校办学条件仍然停留在“黑板+粉笔”的阶段,一些学校甚至连粉笔也要限量供应。学校应该具备的教学仪器、图书资料、运动场地和器材等,几乎是一无所有。不少学校教师工资常遭拖欠、克扣,进修、培训的经费更是无从谈起。学生生活单调,视野狭窄,孤陋寡闻,哪里谈得上提高和全面发展?其次,要尽快有效地改造薄弱学校,特别是义务教育阶段的薄弱学校,主要是指办学条件差、办学水平差、教学质量差、社会声誉差的学校。近些年来,独生子女的比例越来越高,家长对子女的前途也越来越关心、重视。在愈刮愈烈的“择校风”中,条件好的学校人满为患,而薄弱学校则难以为继,师生在精神上受到创伤,信心削弱进一步加剧,形成恶性循环。这些现象不利于维护正常的教育秩序,不利于维护公民教育和学习权利的平等,更不利于素质教育的实施。

三:动力机制

  社会需要是素质教育运行的动力源。提高人的素质既是生存的需要,又是发展的需要;既是社会发展的客观需要,又是个人自我完善的主观需要;既是个人的需要,又是社会、国家以及整个人类持续发展的需要。就一个地区而言,提高人的素质,能有效地促进社区居民素质的提高,满足社区发展各种需求,符合包括学生及其家长在内的所有人的共同的根本利益,这是实施素质教育永不枯竭的动力源泉。可以说,实施素质教育的动力是客观存在的,也是十分现实的,关键是素质教育的价值尚未被充分揭示,少数学校和家长误认为实施素质教育会损害自己的利益而产生某种抵触情绪,因而,建立素质教育的动力机制,首先就是要将阻力变为动力。

  素质教育动力机制主要包括三个环节。①动力源开发环节,即激发人们对素质发展的内在需求,特别是引导人们将单纯的片面的文凭需求变为着重对素质的追求。②动力转化环节,将对优良素质的需要这一潜在形态的动力转化为追求优良素质的现实动力,转化为参与素质教育的实际行动。⑧动力反馈环节,指整个动力机制输出结果对动力机制运行产生影响的过程,通过反馈,动力主体可以获得有关信息,从而对自身动力的方向、强度、持久性等做相应调整。

四:激励机制

  素质教育激励机制是一种引导过程。它包括四个环节。

  1.导向环节。

  《决定》颁布之前,人们对素质、素质教育等基本概念缺乏统一的认识,因而一度各地各学校只是依据各自对素质教育的理解,自发地进行相对无序的实践探索。《决定》的颁布,为素质教育的若干基本问题形成统一认识提供了政策性依据,为素质教育的健康发展指明了方向,应当把各地、各学校的思想认识和具体行动统一到《决定》上来。地方政府要把“提高国民素质,增强综合国力”的总体目标具体化为提高本地区居民素质、提高地区综合实力、促进区域经济和社会发展的目标,使这一目标作为一面旗帜,充分发挥其凝聚、感召、整合、激励等作用。借用柳斌同志的话说,就是“应该把素质教育的旗帜举得高高的,把素质教育的舆论造得浓浓的,把素质教育的劲头鼓得足足的,要理直气壮地抓素质教育。”

  2.检测环节,亦即评价环节。

  根据政府及有关部门的素质教育目标、准则、制度等,对实施素质教育的机构和人员进行检测、评价。包括硬评价和软评价两种,前者指政府部门(包括教育督导机关)按照既定的有关条例,对下级政府和学校以及图书馆博物馆、青少年官、教育基地、社区教育委员会等实施素质教育的机构和工作人员实施素质教育的情况,进行全面或某一方面的系统检查、评价,带有权威性。后者指社会舆论对学校及教师工作的评价,包括媒体对学校和教师工作的报道、家长和社会人士的有关评论等。

  3.分配环节。

  根据评价结果按一定程序将社会资源分配给有关单位和个人。社会资源分配包括物质性的,如增加工资、颁布奖金奖品等,也包括精神性的,如授予荣誉称号、晋升职务职称、颁发奖章奖状等。

  4.反馈环节。

  反馈环节应特别注意两个问题,一是分配结果与评价结果是否一致,二是获得较少社会资源的那部分单位和个人,如何调整自己的观念和行为。应当根据需要不断地对激励标难、手段和过程进行及时调节,使之更加合理公正,更加健全完善,更能使获得激励的那部分单位和个人成为其他单位和个人学习的榜样,使政府对素质教育的提倡变得具体形象,容易为公众广泛接受,从而扩散到整个社会。

素质教育概念、特点

素质教育概念

  目前,我国教育界对中小学素质教育内涵的研究,由于角度不同,给素质教育下的定义(或作的解释)不尽相同。有人依据“强调点”归纳“素质教育”有9类15个定义。这9类定义,有的属于词语定义;有的属于哲学定义;有的强调以人的发展为出发点;有的同时强调人的发展和社会发展;有的强调公民素质;有的强调先天与后天相结合,有的把各种素质平列;有的试图划分素质层次;还有的强调通过科学途径充分发挥天赋。综观这些定义,虽然表述不一,但有着共同特点:

  第一,认为素质教育是以全面提高全体学生的基本素质为根本目的的教育。

  第二,认为素质教育要依据社会发展和人的发展的实际需要。有的定义虽然只提到人的发展,但并非是不考虑社会需要,而是针对“应试教育”忽视学生主体性的偏向而突出强调人的发展。

  第三,在某种意义上,素质使人联想到潜能。这些定义都主张充分开发智慧潜能。

  第四,不仅主张张智慧潜能的充分开发,而且主张个性的全面发展,重视心理素质的培养。

  作为定义,既要简洁,又要能涵盖要领的本质特征。依据这一要求和以上的分析,可以试将素质教育定义为:素质教育是依据人的发展和社会发展的实际需要,以全面提高全体学生的基本素质为根本目的,以尊重学生个体性,注重开发人的身心潜能,注重形成人的健全个性为根本特征的教育。

素质教育的基本特点

1、全体性

  所谓“全体性”,广义地说,是指素质教育必须面向全体人民,任何一名社会成员,均必须通过正规或非正规的途径接受一定时限、一定程度的基础教育。狭义地看,素质教育的“全体性”,是指为全体适龄儿童开放接受正规基础教育的大门。换言之,素质教育不要求也不允许对入学的儿童按照某种标准(例如种族、民族、性别、肤色、语言、社会和经济地位等差异)进行筛选。“全体性”是素质教育最本质的规定、最根本的要求,做不到这一点,就谈不上什么素质教育。为什么世界上绝大多数国家把素质教育与实施义务教育联系在一起,其原因就在于义务教育从立法上保证了教育机会的均等化与受教育权利的公平性。

  坚持素质教育的“全体性”其主要定义在于:第一,保证使接受教育成为每一个人的权利和义务。接受教育是每一个儿童最重要、最根本的权利。第二,保证使整个民族的文化素养在最低可接受水平之上,杜绝新文盲的产生,中小学教育应为提高全体人民的基本素质服务,推进国家经济发展与民主建设。第三,为贯彻社会主义“机会均等”原则,为每个人的继续发展提供最公平的前提条件。素质教育的最终目标是为未来的合格公民奠定素养基础。

2、基础性

  所谓“基础性”是相对于专业(职业)性、定向性而言的。素质教育向儿童、青少年提供的是“基本素质”而不是职业素质或专业素质,是让学生拥有“一般学识”(generallearning)而不是成为某一专门领域的“小专家”或某一劳动职业的“小行家”。

  坚持素质教育的“基础性”其主要意义在于:第一,一个人只有具备了良好的基本素质,才有可能实现向较高层次的素质或专业素质的“迁移”。基础教育以发展和完善人的基本素质为宗旨,因而不少人指出基础教育的本质就是素质教育。第二,人类蕴含着极大的发展自由度,这就是人的可塑性。自由度越高,可塑性越强;反之亦然。教育是塑造、培育人的事业,如果在基础教育中充斥了定向的、专门化的训练,而不是着眼于把普通的基础打扎实,那就等于抑长趋短,将非特化功能倒退为特化功能,缩小了发展的自由度、窒息了人的可塑性。第三,从教育控制论的意义上讲,教育是一种人为的、优化的控制过程,以便受教育者能按照预定目标持续发展。但如果把基础教育局限于职业的、定向的训练,就会使本来应得到扩大发展的可能性空间过早地停滞、萎缩,这岂不是同教育(优化控制)一词的本义背道而驰吗?怎么能指望培养的学生善于应付社会繁杂多变的“不确定性”呢?

3、发展性

  所谓“发展性”是指要着眼于培养学生自我学习、自我教育、自我发展的知识与能力,真正把学生的重心转移到启迪心智、孕育潜力、增强后劲上来。这是强调培养能力、促进发展,是指在正确处理知识和能力之间的关系这一前提下而言的。知识与能力虽不是完全等同的东西,但是,如果学到的知识是“活化”的知识,是能够“投入运转的知识,是具有很强的生命力”的知识,那么,这种知识就能顺利地转化为能力,成为人的智慧的一部分。素质教育的“发展性”强调的是“学会如何学习、学会生存”。真正的教育是形成自我教育。而自我教育能力的直接动力是每个人的主观能动性。因此,素质教育倡导尊重、发挥和完善学生的主体性。它十分注意培养学生强烈的创造欲望、创造意识和创造能力。

  从本质上说,“发展性”符合“变化导向教育观(change—orientedpedagogy)”的趋势,即把适应变化、学会变化作为教育的重要目标,从接受教学(教师奉送答案)向“问题解决”(教师引发思考)转变。教师从一名鼓励者、促进者、沟通者、帮助者和咨询者等角色发挥作用。

4、全面性

  所谓“全面性”,是指素质教育既要实现功能性的目标,又要体现形成性的要求,通过实现全面发展教育,促进学生个体的最优发展。因为,素质教育应该是完善意义上的教育,它是指向全面基本素质的。

  素质教育的根本目标是促进学生全面发展,应当指出,“全面发展”已经列入世界上许多国家(包括发达国家和发展中国家)的教育目标之中。但是,我们的任务是要在社会主义的素质教育中探索“全面发展”的具体规定性,我们认为,素质教育中的“全面发展”有两个方面的具体规定性。第一,针对一个个体来说,它是“一般发展”和“特殊发展”的统一;第二,针对班级、学校乃至整个社会群体而言,它是“共同发展”和“差别发展”的协调。全面发展既要讲共同性,又要讲个别性,它决不排斥有重点地发展个人的特殊方面,允许在一个群体中各个体之间有差别地得到发展,全面发展决不能被理解为均匀发展和划一展。全面发展实际上就是“最优发展”。最优化不等于理想化,而是力求取得对具体条件来说是最大可能的最佳效果。只有这样,每个学生才能有信心根据他自己的特点找到发展的“突破口”或“生长点”,打破“千人一面”的格局。

  全面发展是最优发展,也是个性的最优发展。“发展个性”是世界教育改革的共同趋势。最近我国心理学工作者提出了“从系统一—结构观点来分析个性”的建议,强调应坚持马克思主义关于个性是社会实体的观点,从人的心理的整体上把握“个性”。因此,可将个性定义为“个体在社会化过程中所形成的心理动态系统”,以此来表明个性是一般性和个别性、动态性和稳定性的统一体,是社会化的产物,是社会关系的总和。

  我们立足于教育学的基点,从实际出发,坚持素质教育的社会主义方向性,可认为“个性”是“社会主义公民基本品质和素养的总和在每一个学生身上不同的优化结构”。其特点为:①“个性”必须首先以社会主义公民基本品质和素养的总和为前提,它强调的是个性发展的共同性一面;②“个性”也是社会主义公民基本品质和素养的总的在每一个学生身上的不同结构。这种不同的结构是每一个学生个性发展的独特性一面,它是因材施教、个别对待的依据;③我们不仅要承认每个学生应该有不同的素质结构,同时还要使这个结构达到尽可能的合理化。优化结构,这是教育者应尽的责任。总之,把个性最优发展纳入素质教育的轨道,这是实现将年轻一代培养成为德智体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人的可靠保障。

5、未来性

  所谓“未来性”是指立足于未来社会的需要,而不是眼前的升学目标或就业需求。一般说来,教育具有较强的隋性和保守性,它总是在努力使年轻一代学会老一代的思维、生活和工作方式,因而人们在批评现代学校教育体系的局限性或弊端的时候,往往批评它是根据“昨天”的需要而设计的。素质教育就是要改变教育的惰性和保守性,它的目标是使年轻一代适应未来发展的需要。

基础教育、全面发展教育与素质教育

  基础教育是一个接受全面教育的基础阶段,一般含小学、初中、高中阶段的教育,指对年轻一代施以全面的素质教育,为他们未来做人和未来发展奠定基础的教育。我国基础教育属于社会主义性质,属于普通教育性质。一种属于义务教育,指小学、初中阶级的教育;另一种属于非义务教育,指高中阶段的教育,它是基础教育的最后阶级。

  基础教育是国民素质教育的奠基工程,具有鲜明的基础性、相对稳定性,也具有一定的时代性。素质教育鲜明地体现了基础教育的本质属性和基本特征。素质教育是一种着眼于发展、着力于打基础的教育,其根本任务是为每一个学生今后的发展和成长奠定坚实而稳固的基础。这里的“基础”内涵十分丰富,包括思想品德素质、科学文化素质、身体心理素质、劳动技能素质、审美素质在内的广泛而全面的基础。人在步入社会之前所应具备的最基础的素质,都应在基础教育阶段打好。基础必须扎实坚固,使学生形成继续发展的坚实丰厚的生长点,这就鲜明地体现了基础教育的“基础性”。人的素质是一种“以先天禀赋为基础,在教育和环境影响下形成和发展起来的相对稳定的身心组织要素的总和”。而素质教育凭借着人类历史上积累起来的优秀文化成果来形成学生的全面素质,发展学生健康的个性,必然要求教育的目标、内容、方式等相对保持稳定。无疑素质教育鲜明地体现了基础教育的相对稳定性。人的素质既有相对稳定性,也有时代性。因而要求学校教育在保持相对稳定的基础上,根据时代发展和社会需要,适当吸纳最新科技、文化成果,调整、充实和完善教育目的、内容和方法,以适应现代社会和未来世界多方面的挑战。这就鲜明地体现了基础教育的“时代性。”因为素质教育较好地体现了基础教育的本质属性和基本特征,因此,一定意义上讲,素质教育是一种高层次的基础教育。

  素质教育的全面实施,使基础教育返朴归真,重新成为真正意义上的基础教育。长期以来,基础教育在片面追求升学率的严重干扰下,已异化为“应试教育”。这种异化使基础教育的本质属性和基本特征逐步被扭曲,背离了教育教学的基本规律,在一定程度上破坏了教育、教学秩序和规范,导致了学生素质的片面发展或畸形发展。因此,基础教育由“应试教育”向素质教育的转移是历史赋予的重任。而转移的过程,实质上也就是基础教育回归自身、重新定位、寻求自身本质属性和基本特征的过程。

  素质教育与全面发展教育的关系,归纳有三类观点:一种认为只有把全面发展落实到人的素质的全面提高上,只有把全面发展教育与素质教育联系起来,才会有真正意义的全面发展和全面发展教育。因此,可以说素质教育乃是全面发展教育的深化和具体化,是贯彻全面发展教育的必由之路。一种认为素质教育与以“五育”为核心的全面发展教育有千丝万缕的联系。有的甚至以此否定素质教育的提法,主张用全面发展教育为涵盖。一种认为素质教育与全面发展教育的关系是既有联系又有区别。我们同意第三类观点。具体分析如下:

  素质教育与全面发展教育的关系:素质教育与全面发展教育具有一致性。全面发展教育就是要促进人的智力和体力充分自由地、生动活泼地、主动地发展,就是要促进人的各方面才能和兴趣、特长和谐统一地发展,同时包括人的道德水平、审美情操的发展。素质教育同样把教育工作的重点放在促进人的全面发展和综合素质的提高上,这二者所要达到的教育目的和人才培养目标在本质上是一致的,素质教育完善了全面发展教育。长期以来,在人们的心目中,全面发展就是德智体的全面发展,全面发展教育就是德育、智育、体育几方面的教育。并将它作为我国各级各类学校教育的指导思想。在其指导下,我国培养了大批人才,取得了举世瞩目的成绩,但就发展的观点看,它显然存在不足。因为它只指出了全面发展的几个主要方面,而没有明确界定全面发展的内涵和外延。而且,严格讲,德育、智育和体育都是促进受教育者全面发展的手段和途径。至于德、智、体,虽然是全面发展的内容,却缺少一个适当的定位概念来对它们的内涵加以概括。素质教育中的“素质”概念正好解决了这一问题。全面发展什么?全面发展人的德、智、体、美、劳等几方面的素质。可见,素质教育进一步完善了全面发展教育;素质教育深化了全面发展教育的内涵。根本途径就是实施全面发展教育。德育、智育和体育是促使受教育者获得全面发展的基本手段,也是提高受教育者素质的根本途径。作为全面发展教育或素质教育的途径,决不限于德育、智育、体育几个方面,随着社会的发展和进步,其途径也应有所发展。20世纪80年代以来,结合我国的具体实际,强调了美育和劳动技术教育。事实证明,这是完全必要的。然而,这并不意味着全面发展教育的途径就此止步。比如心理健康教育,按照世界卫生组织观点,“健康不仅是指没有疾病,而且是指身体上、心理上的完好状态”。这一观点在我国显然还未被大多数人所认同。这更说明了,用“素质教育”的概念能更准确地表达全面发展教育的内涵,素质教育进一步深化了全面发展教育的内涵;素质教育更强调个性发展的全面性和和谐性。素质教育不是选择教育,它虽然不反对英才教育,而且积极创造条件让所有可能成为英才者脱颖而出,但反对用英才传统标准来衡量所有的受教育者,它更强调在学生的已有发展水平和可能发展潜力的基础上,全面发展和提高学生的综合素质,使之得到全面和谐发展。马克思主义的全面教育重视人的个性发展,素质教育更强调在人的全面和谐发展过程中,要发展鲜明的个性,尊重学生的主体性和积极性。这是社会发展到现代化和国际化时对人的素质的更新更高的需要,同时也是个人一生的不断发展和完善的需要;素质教育指的是学校按国家对全体公民素质的要求,在基础教育阶段对青少年实施的教育。这种教育虽然也要求全面发展,不可偏废,但其全面发展的要求重在基础性,它是为以后的更高层次的全面发展奠定基础,并不要求在基础教育阶段发展的层次很高、发展很充分。再则是,素质教育一般是在基础教育阶段完成,而全面发展教育则不仅在基础教育阶段,而是贯串整个教育阶段一直到高等教育,都要进行全面发展教育。

“应试教育”与素质教育

  所谓应教育是指脱离社会发展和人的发展的实际需要,以应付升学考试为目的,违反教育教学规律的一种传统教育模式。以升学为中心的应试教育可以追溯到科举制度。从隋朝开始,封建统治者实行的“科举取仕”是中国选仕制度的一大改革。科举制度对于封建教育的发展,起了积极作用。这一制度为历代王朝所沿用,维持了一千三百年之久,也使教育逐渐成为科举的预备阶段和附庸,学校教育逐步被拉上应试、做官教育的轨道。时至今日,我国中小学教育仍未彻底摆脱这一轨道,在一定程度上,应试、升学仍然左右着我们学校的办学方向。

  “应试教育”与素质教育的关系,当前有三类观点。

  第一、“应试教育”与素质教育是对立的。有的认为,素质教育是针对以升学为唯一目标的应试教育而提出来的命题。应与应试教育是对立的。因而,“应试教育”与素质教育是两种完全不同的教育。

  第二、不能说“应试教育”与素质教育是对立的。如有的认为,教育与社会是互相照应、相依发展的,“应试教育”与素质教育都是社会发展在不同阶段的产物;“应试教育”与“素质教育”,不能认为是对立的,肯定一个,否定一个。“应试教育也在提高人的素质”,“应试教育与素质教育是两种互相联系、互相渗透、层次不同的教育模式。应试教育是素质教育的低级阶段,素质教育是应试教育发展的必然结果”,“由应试教育到素质教育提‘发展’、‘迈进’比‘转轨’更为合适”。

  第三,素质教育与“应试教育”或“升学教育”部分对立,部分不对立。有的提出把升学教育分为片面追求升学率的升学教育和全面提高学生素质的升学教育,从而认为“升学教育与素质教育既对立,又不对立”。

  我们认为,“应试教育”与素质教育是否对立,关键在于如何理解“应试教育”的涵义。《中国教育改革和发展纲要》第7条提出“应试教育”时,给“应试教育”四个字加上了引号,这就意味着不能简单地把整个教育从上到下都归结为应试教育,否则是不符合实际的。同时表明“应试教育”一词有其特定的涵义,“应试教育”一词是作为一个贬义词而提出的,凡“应试教育”都是单纯追求升学率的。而“素质教育”一词诞生在20世纪80年代后期,它正是针对“应试教育”而出现的,是对“应试教育”的直接反驳。由此我们认为,素质教育与“应试教育”是对立的。但这并不等于说全面否定我国过去的基础教育,事实上我国过去的基础教育取得了有目共睹的成就。“成就教育不是对我国现行教育的概括,而是对我国目前存在的单纯以应考为目的产生的教育弊端的概括。”应试教育是一个贬词,但不能说我国过去的基础教育就纯粹是“应试教育”。

  “应试教育”也培养一些素质。应试素质也是素质整体的一部分,但不能以此认为“应试教育”与素质教育是包含与被包含的关系。看待“应试教育”与素质教育的着眼点,不是某些应试教育内容本身而是整个的办学指导思想。“应试教育”关心的是如何考高分,关心的是应试能力,它不关心其他能力甚至排斥其他能力,也不关心应试能力的社会应用。它只知道工具的、功利的目的而不知道本体的、内在的目的。而素质教育是有灵魂的,它关注内在目的,它作为一个整体是不能割裂的,它不仅关注素质,而且关注对素质的驾驭。因此,虽然应试素质可以构成素质整体的一部分,但“应试教育”与素质教育却是对立的,这正如同片面与全面是对立的。

  我们摒弃“应试教育”决不是要摒弃考试。相反,素质教育更重视考试,更重视改进考试和完善教育评价制度。我们否定“应试教育”,反对片面追求升学率,并不等于反对升学率高的示范学校。升学率高本身并不是一件坏事。升学率高的学校,不一定完全实施素质教育,其真正的综合教育质量,可能高,也可能一般。而实施素质教育的学校,升学率一般并不比同类可比性学校低。素质教育并不是要求或鼓励不及格,相反,实施素质教育必将硕果累累,高升学率仅是其中之一。

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