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  课业及其进程。中国宋代朱熹曾说:“宽著期限,紧著课程。”其中 “课程” 一词就含有学习的范围和进程的意思。在西方,英语“curriculum”一词,来源于拉丁语,现在用来指学校的课程,即教学的内容和计划。近代学校兴起以来,课程有广义、狭义两种。广义指所有学科(教学科目)的总和。或指学生教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科。

目录

课程的演变

  课程是随着社会的发展而演变的。在中国奴隶社会,商代的学校大抵是学习祭祀、军事、乐舞和文字的知识和技能。周代的学校以“六艺”为课程。据《大戴礼记•保傅》记载,八岁入“小学”,学小艺,履小节;十五就“大学”,学大艺,履大节。以书、数为小艺,礼、乐、射、御为大艺。嗣后,封建社会的学校,自汉代起,以儒家的《诗》、《书》、《礼》、《春秋》、《易》五经为学校课程。宋代开始又以《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》四书为学校的课程。

  在西方,奴隶社会的学校课程,古希腊有斯巴达的“尚武”和雅典的“崇文”两种典型。中世纪的学校课程充满了神学的气氛。基督教教育以“七艺”为课程,即文法、修辞学、辩证法(即逻辑)、算术、几何学、天文学、音乐理论。世俗封建主教育有所谓“七技”,即骑马、 游泳、投枪、 击剑、打猎、下棋和吟诗。文艺复兴以后,欧洲的学校曾经重视古典语文的教学。随着生产和科学技术的发展,自然科学进入学校课程,现代语文越来越受到重视;其后各种专业和职业学校兴起,技术学科以至生产劳动在学校课程中占据了一定地位。在教学内容日益丰富和革新、组织结构日益加强的过程中,各种课程理论也随之形成和发展起来。例如,捷克教育家J.A.夸美纽斯从“泛智论”出发,提出“百科全书式”的课程。 英国教育家H.斯宾塞从其“准备生活” 说和“知识价值”说,来论证资产阶级个人功利主义的课程。以美国J.杜威为代表的实用主义教育家,主张经验课程或活动课程等等。

课程的编订和颁行

  世界各国关于课程编订和颁行的责任、 权限和具体方法各不相同。 有的国家如苏联、法国、日本等,课程的编订和颁行由国家的教育行政领导部门负责,全国统一,具有法律性质,地方和学校非经上级许可无权变动。有的国家如美国、英国等,不规定统一课程标准,授权地方政府负责。但是,这些国家历来通过国家拨款,提出有关课程的建议,举行统一教育测验等措施,来控制或影响学校的课程。中国实行中央集中领导与地方分权相结合的原则。中央教育部编订和颁行统一的教学计划教学大纲教科书,各地区可以根据实际情况作某些调整和变动,并提倡有领导地进行各种课程和教材的改革实验。

  课程的编订是一项复杂的综合性的科学研究,须由教育行政领导部门成员,各个领域的科学家,教育学、心理学和教学法专家,以及广大教师通力合作,共同参与。当代科学技术飞速发展,新兴科学不断产生,最新的现代科学技术成果如何及时地、恰当地反映于课程,这是各国关心的重要的课题之一。科学家关心和参与课程的编订,是近几十年来出现的一种可喜现象,这极有利于课程现代化的进程。但是,课程或学科不是相应科学的简单压缩本和复制本,要根据教育目的、培养目标、学生年龄特点、教学规律、学制具体情况和教育事业发展水平等条件,加以选择、改造、组织和安排。

课程编订的原则

  中国学校课程的编订,以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导思想,并从中国不断发展的实际情况出发,制定各级各类社会主义学校的课程。一般遵循以下原则:

  ①符合社会主义的教育目的和各级各类学校的培养目标。任何课程体系都是由一定的教育目的决定的。教育目的集中地反映了特定社会的经济建设与社会发展对课程的客观要求;而课程是实现教育目的的手段。中国各级各类学校的课程是为社会主义现代化建设培养德、智、体全面发展,又红又专的人才。它的编订,不但要考虑社会主义现代化建设的当前需要,而且要面向未来的需要。课程又直接决定于一定学校具体的培养目标。近代以来,形成了 3种性质的课程。一是普通教育课程。主要是传递人类(包括本民族)优秀文化遗产和现代科学基础知识,包括语文、外语、数学、社会、自然、体育、卫生、美术、音乐等。这是现代社会的成员都需要具备的一般文化修养。二是培养各级各类专门人才的专业教育课程,包括各种具体专业或职业(理、 工、 农、医、文史、政法、财经、师范等)的课程。三是综合技术教育课程或含有综合技术因素的课程。这类课程是使儿童和少年了解现代生产过程的基本原理,同时使他们获得各种生产的最简单的工具的技能。它可以为学生进一步学习各种专业,参加现代生产奠定良好的基础。从现代教育观点来看,这3种性质的课程有互相渗透的趋势。随着生产、技术和科学的发展,一些原来是专业教育性质的课程,就可能成为普通教育性质的课程;普通教育课程又必须积极适应专业教育课程水平提高的客观要求。同时,综合技术教育课程或含有综合技术因素的课程愈来愈占有重要地位。

  ②适合各年龄阶段学生身心发展特点。学生身心发展在不同年龄阶段呈现出一般特点;同一年龄阶段儿童又存在着个别差异。课程的深度、广度和结构,须适合一般特点,既不能超出学生可能接受的限度,又要能促进学生智力、体力的一般发展以及特殊才能的发展。

  ③适合教学的认识规律。编订课程要有系统观点。人的认识不是一次完成,而是逐步深化的。课程编订既要照顾课程的纵向联系,又要照顾横向联系,要循序渐进,由浅入深;要正确处理理论和实践、抽象和具体的关系;要由简到繁,由易到难,由已知到未知,有必要的循环往复,以利于学生学习逐步深化,从容消化和巩固所学的知识和技能。

  ④适合中国办学的具体情况和地区发展的不平衡状况。中国初等教育中等教育高等教育都采取多层次、多规格和多种形式办学,又都采取基本一贯的分段制。各阶段既各有其相对独立的任务,又要相互连贯。各级各类学校的课程设置和安排,既要适当保持衔接和沟通,又要尽可能保证学生在各教育阶段学习到相对完整的知识。中国各地区经济、文化发展很不平衡,关于课程实施的条件也各有不同。各级各类学校的课程,既要坚持具体培养目标的统一的标准,又要因地制宜,尤其要照顾城乡差别;既应考虑当地经济建设和社会发展的客观需要,又要考虑其现实可能。多样性和一定的灵活性,是实现统一性和逐步缩小差别的必要条件。

课程的类型

  随着课程理论和实践的发展,关于课程本质的认识,关于课程设置的标准,特别是关于课程的结构,出现了多种不同的主张,也相应地出现了课程的多种类型。

  各国传统的课程,多属于学科课程或分科课程的类型。它以学科作为课程结构的基本成分,即根据教育的需要,分别从相关科学中选取一定的材料,组成各种学科,各学科保持本身的逻辑系统,形成一定的课程体系。

  19世纪末和20世纪初,“新学校”运动和“进步主义教育”运动兴起后, 学科课程受到批评, 相继出现“活动课程”、“综合课程”、“核心课程”等。现在世界上大多数国家,包括中国在内,实行的基本上是学科课程。它比较有利于学生获得对客观世界的完整的认识,其他类型课程各有其一定的合理因素,可以借鉴(见活动课程综合课程核心课程)。

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